Schattenblick →INFOPOOL →SOZIALWISSENSCHAFTEN → PSYCHOLOGIE

JUGEND/098: Vom Einfluss der Eltern (DJI Impulse)


DJI Impulse
Das Bulletin des Deutschen Jugendinstituts 4/2012 - Nr. 100

Vom Einfluss der Eltern

von Sabine Walper



Wie Kinder in der Familie aufwachsen, ist entscheidend für ihre Bildungsmöglichkeiten. Vom Spracherwerb im Kleinkindalter bis zur Unterstützung bei den Hausaufgaben prägen Eltern die Entwicklung ihrer Kinder. Dabei sind auch Eltern Lernende, wodurch die Familienbildung vor neu entdeckten Chancen und Herausforderungen steht.


Familien führten lange ein Schattendasein in der deutschen Bildungsforschung. Sie waren als »Keimzelle der Gesellschaft« ein traditionsreicher Gegenstand der Soziologie und erlebten ab den 1990er-Jahren einen beträchtlichen Aufschwung als facettenreiches Thema der Psychologie. Von der Pädagogik wurden sie jedoch erstaunlicherweise erst spät als ein Kontext entdeckt, dem auch in der Bildungsforschung ein zentraler Stellenwert gebührt. Nur allmählich gerieten Eltern als Akteure in der Gestaltung der Bildungskarriere ihrer Kinder in den Blick. Den Startschuss hierfür gab in gewisser Weise der »Pisa-Schock« im Jahr 2001. Die ersten Ergebnisse der international vergleichenden Kompetenzmessungen bei 15-jährigen Schülerinnen und Schülern zeigten nicht nur, dass Deutschland hinsichtlich der Schülerkompetenzen insgesamt einen bescheidenen Rang einnahm, sondern auch, dass diese in keinem anderen Land so stark von der sozialen Herkunft abhängen wie in Deutschland (PISA-Konsortium 2001). Damit war klar, dass insgesamt ein hoher Förderbedarf besteht und dass dies vor allem für Kinder aus unteren sozialen Schichten und aus Familien mit Migrationshintergrund gilt.

Auch die Armutsforschung, die auf die alarmierenden Zahlen und Effekte von Kinderarmut in Deutschland aufmerksam gemacht hat, unterstreicht diese Einschätzung. So zeigte etwa die Studie der Arbeiterwohlfahrt und des Instituts für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (AWO-ISS) zur Armut im Kindesalter, dass Kinder in einkommensarmen Familien doppelt so häufig von Defiziten in der Sprachentwicklung betroffen sind als Kinder aus finanziell besser gestellten Familien (Holz/Hock 2006) - ein Nachteil armutsbetroffener Kinder im Bildungsbereich, den auch neue Daten für das Jugendalter bestätigen (siehe Laubenstein u. a. 2012). Seither wird Bildungsarmut intensiv thematisiert. Zahlreiche Studien befassen sich damit, welche Effekte die Herkunft auf die schulischen Karrieren von Kindern und Jugendlichen in Deutschland hat (zum Beispiel Ditton 2007).

Familien spielen in vielfacher Hinsicht eine zentrale Rolle bei der Entwicklung der Kinder. Der Psychologe Klaus Schneewind (2008) hebt vier zentrale Aufgaben von Eltern hervor: die Gestaltung förderlicher Beziehungen, die Kinder in die Familie einbinden und den Zusammenhalt gewährleisten, die Pflege der Kinder, mit der ihren körperlichen Bedürfnissen Rechnung getragen wird, die Erziehung als »den ständigen Versuch, Alltag mit Kindern zu deren Nutzen zu gestalten« (Oelkers 2005) und die Bildung als Förderung der kognitiven Entwicklung von Kindern.


Eltern gestalten die Lernumwelten ihrer Kinder

In diesem Zusammenhang stellt Klaus Schneewind drei Aspekte der Elternrolle gesondert heraus: zum einen die Bedeutung der Eltern als Interaktions- und Beziehungspartner, die vor allem darin zum Tragen kommt, wie feinfühlig und entwicklungsangemessen Eltern auf kindliche Bedürfnisse eingehen und ihre Beziehung zu ihnen mit emotionaler Wärme gestalten. Zum zweiten betont Schneewind die zentrale Funktion von Eltern als Erzieher und Bildungsförderer der Kinder, wie sie in der Erziehungsstilforschung herausgestellt wurde. Diese Rolle erfordert ein komplexes Zusammenspiel an selbst- und kindbezogenen Kompetenzen sowie kontext- und handlungsbezogenen Kompetenzen der Eltern. Um kindliche Kompetenzen gezielt zu fördern, müssen Eltern günstige Momente erkennen und flexibel reagieren können. Im Idealfall passen sie ihre Unterstützung und Anregung den Lern- und Problemlösemöglichkeiten der Kinder in der jeweiligen Situation an und liefern damit ein »Gerüst« für eigenständiges Lernen der Kinder (»Scaffolding«). Zum dritten sind Eltern Arrangeure kindlicher Entwicklungsgelegenheiten durch die Wahl der Betreuung, Schulen und Freunde, die den Kindern eine je spezifische »Ökologie der Entwicklungsförderung« bieten. Eltern nehmen Einfluss auf ihre Kinder, indem sie einerseits ihre Kooperationsbereitschaft, Lernmotivation und Fähigkeit zur Selbststeuerung fördern, andererseits ihr Wissens- und Handlungsrepertoire durch Instruktion, Anregung und Vorbild erweitern und schließlich Lernumwelten auswählen und gestalten. Eltern nehmen auch auf dem Wege genetischer Transmission Einfluss auf ihre Kinder - ein Faktor, der gerade bei der Erforschung der Bildungsbedeutung von Eltern berücksichtigt werden muss, um Sozialisationseffekte nicht zu über- oder unterschätzen.


Die Bedeutung der Eltern in einzelnen Entwicklungsphasen

Wurden die ersten Lebensjahre vor wenigen Generationen noch als eine Phase betrachtet, in der die Pflege und Betreuung im Vordergrund stehen und relevante Entwicklungsschritte durch Reifung erzielt werden, so hat sich dieses Bild gründlich gewandelt. Nicht zuletzt die Bindungsforschung hat darauf aufmerksam gemacht, wie entscheidend die Interaktionserfahrungen der Kinder im ersten Lebensjahr für den Aufbau einer sicheren Bindung sind und damit dafür, wie Kinder ihre negativen Gefühle überwinden lernen und sich sozial-emotional entwickeln (Grossmann 2004). Hierbei steht die Feinfühligkeit der Eltern im Umgang mit kindlichen Bedürfnissen im Vordergrund - bei den Vätern, die meistens für das »wildere« Spiel zuständig sind, insbesondere die Spielfeinfühligkeit, die eine kind- und situationsgerechte Modulation von Anforderung, Spannung und Beruhigung beim gemeinsamen Spiel gewährleistet. Auch für die kognitive Entwicklung erweist sich eine sichere Bindung als Vorteil, wenngleich die Vorteile für die Sozialentwicklung prägnanter sind. Ebenfalls entscheidend ist in dieser Phase die Anregung, die Kinder im sprachlich-kommunikativen Wechselspiel mit den Eltern erhalten. Allein schon hinsichtlich des Sprach-Inputs, den Kinder erfahren, bestehen beträchtliche Unterschiede zwischen Familien, die für die Sprachentwicklung der Kinder relevant sind, nicht zuletzt auch in Abhängigkeit vom elterlichen Bildungsniveau (Hoff 2003).

Im Kleinkind- und Vorschulalter setzen sich diese Einflüsse fort. In dieser Phase beginnen viele Eltern, ihren Kindern Geschichten vorzulesen oder zu erzählen. Dies hat sich für die nachhaltige Förderung kognitiver Kompetenzen der Kinder sehr bewährt, wobei allerdings Unterschiede hinsichtlich der Art und Weise, wie Eltern die Inhalte der Geschichten aufgreifen, mit kindlichen Erfahrungen verbinden und den Kindern didaktisch vermitteln, in die Waagschale fallen (Leseman/de Jong 1998). Neben solchen im engeren Sinne bildungsbezogenen Aktivitäten der Eltern haben nach Befunden der DJI-Studie »Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten« (AID:A; siehe Infokasten, S. 12) auch andere gemeinsame häusliche Aktivitäten der Eltern mit ihren Kindern wie gemeinsames Basteln, Spielen und handwerkliches Arbeiten einen positiven Einfluss auf die sozial-emotionalen und lebenspraktischen Kompetenzen der Kinder. Generell erweist sich ein anregungsreiches Familienklima als entwicklungsförderlich. Gemäß der AWO-ISS-Studie zu Armut im Kindesalter profitieren sowohl Kinder in von Armut betroffenen Familien als auch in finanziell gesicherten Familien von einem anregenden Familienklima: Gab es in der Familie viele gemeinsame Aktivitäten, so waren sie seltener von Entwicklungsbeeinträchtigungen betroffen (Holz/Hock 2006).


INFOKASTEN
 
Die DJI-Surveyforschung »Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten (AID:A)«

Ziel des integrierten Surveys AID:A ist es, eine breite Datenbasis zur Beantwortung von sozialen und sozialpolitischen Fragestellungen in den Themengebieten Kindheit, Jugend und Familie bereitzustellen. Dazu wurden mehr als 25.000 Personen auf der Basis einer bundesweit repräsentativen Einwohnermeldeamts-Stichprobe in ausführlichen telefonischen Interviews befragt. Teilnehmende waren Kinder, Jugendliche und Erwachsene aus sämtlichen Altersjahrgängen von der Geburt bis zum Alter von 55 Jahren, wobei für Kinder unter neun Jahren ein auskunftsfähiger Elternteil befragt wurde; bei älteren Minderjährigen kamen diese selbst sowie ein Elternteil zu Wort. Ende Mai 2009 wurde die erste Welle des AID:A-Surveys im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts von den beiden profilierten sozialwissenschaftlichen Befragungsinstituten INFAS und INFRATEST durchgeführt. Derzeit wird eine zweite Erhebungswelle von AID:A für 2013/2014 vorbereitet, die sich auf die Altersspanne ab der Geburt bis zu 32 Jahren konzentrieren soll.


Hierbei liegen Anregungen, die Kinder innerhalb und außerhalb der Familie erfahren, oft gleichermaßen in der Hand der Eltern. So zeigen andere Daten von AID:A, dass Eltern, deren Alltagsaktivitäten in der Familie einen starken Bildungsbezug aufweisen, auch häufiger organisierte Freizeitangebote für ihre Kinder in Anspruch nehmen, als dies Familien tun, die vergleichsweise seltener bildungsorientierten Aktivitäten nachgehen (Eckhardt/Riedel, in Druck). Insofern dürften sich entwicklungsförderliche Erfahrungen innerhalb und außerhalb der Familie vielfach gegenseitig »aufschaukeln« statt kompensatorisch Lücken zu füllen.

Sobald Kinder nicht mehr ausschließlich im Elternhaus, sondern auch institutionell betreut werden, gewinnt die Gestaltung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften an Bedeutung. Besonders intensiv wurde dies für die Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule untersucht. Im Mittelpunkt der internationalen Studien steht das schulbezogene Engagement von Eltern, das sich sowohl auf den häuslichen Kontext beziehen kann (zum Beispiel Strukturierung der Hausaufgaben, Interesse der Eltern an schulischen Belangen der Kinder) als auch auf den schulischen Kontext (Teilnahme an Elternabenden, Kontakte zu Lehrkräften, Mitwirkung bei Schulfeiern). Eine Meta-Analyse zahlreicher Einzeluntersuchungen ist der Frage nachgegangen, welche Aspekte des schulbezogenen Engagements von Eltern den engeren Zusammenhang mit den schulischen Leistungen der Kinder aufweisen (Fan/Chen 2001). Hierbei zeigte sich bei den elterlichen Bildungsaspirationen der stärkste Zusammenhang zu den schulischen Leistungen der Kinder, während sich für die Supervision der Hausaufgaben nur ein sehr schwacher Effekt ergab. Die Partizipation am schulischen Geschehen ist noch stärker mit günstigen Schulleistungen verbunden als die Kommunikation über schulische Belange der Kinder. Dass insbesondere die Begleitung der Hausaufgaben so ineffektiv erscheint, dürfte zumindest teilweise darauf zurückzuführen sein, dass die deutliche Mehrheit der Eltern den Kindern mit ihren Instruktionsversuchen keine wirkliche Hilfe ist (Wild/Remy 2002).

Das Erziehungsverhalten der Eltern spielt ab dem Kleinkindalter bis weit ins Jugendalter hinein eine wesentliche Rolle für die kindliche Entwicklung (Reichle/Gloger-Tippelt 2007; Steinberg 2001). Zahlreiche Befunde legen nahe, dass liebevoll-konsequentes (»autoritatives«) Erziehungsverhalten für weite Bereiche der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen eine wesentliche Ressource liefert. Kinder, die viel elterliche Wärme und Zuwendung erfahren, gleichzeitig aber auch mit klaren Vereinbarungen und Regeln aufwachsen, deren Einhaltung die Eltern einfordern, entwickeln sich positiver: nicht nur im sozialen und emotionalen Bereich, auch in der Schule zeigen sie bessere Leistungen. Nicht zuletzt scheint dieser Erziehungsstil einen günstigen Kontext für spezifische Einflussnahme der Eltern zu liefern - etwa bei der Förderung schulischer Leistungen (Darling/Steinberg 1993).


Herausforderungen für die Familienbildung

Viele der hier angesprochenen Elternkompetenzen sind alles andere als selbstverständlich. Die entwicklungsförderliche Gestaltung des Familien- und Erziehungsklimas ebenso wie die konstruktive Gestaltung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften hängt von zahlreichen Faktoren ab: der Entwicklungsgeschichte der Eltern, ihren sozialen und ökonomischen Lebensumständen, ihren Erfahrungen in der Elternrolle sowie ihren Belastungen in anderen Lebensbereichen (Hoover-Dempsey u.a. 2005; Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen 2005). Die Gestaltung von Elternschaft ist anspruchsvoller geworden, da sich Erziehungsziele und Leitbilder guter Elternschaft gewandelt haben, tradierte »Gewissheiten« geschwunden sind und Eltern in der Ausbalancierung ihrer verschiedenen Verantwortungen zunehmend unter Druck stehen (Merkle/Wippermann 2008).

Die Familienbildung ist ein klassischer Partner von Eltern, dessen Förderauftrag in § 16 zur allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie im SGB VIII festgelegt ist und der seine beiden Standbeine in der Erwachsenenbildung sowie der sozialen Arbeit hat. Dennoch erreicht die Familienbildung nur eine begrenzte, selektive Gruppe von Eltern, vielfach nicht diejenigen, die besonderer Unterstützung bedürfen. Zudem hat die Familienbildung mit Schwachstellen zu kämpfen: Sie ist mit den länderspezifisch unterschiedlichen Zuordnungen und oft gefährdeter Finanzierung strukturell schwach verankert, das Personal ist sehr heterogen qualifiziert, es gibt einen hohen Anteil von Ehrenamtlichen und kaum institutionalisierte Kooperationsstrukturen. Gleichwohl spielt sie im Gefüge der Angebote für Familien eine wesentliche Rolle: Sie wird vor allem im Bereich der universellen Prävention tätig, spricht also prinzipiell alle Eltern an, wodurch die Nutzungsschwelle niedriger ist als bei der Familienberatung, die eher im Bereich der indizierten Prävention angesiedelt ist, die sich an einen gefährdeten beziehungsweise belasteten Personenkreis wendet.

Mit den Frühen Hilfen wurden für die frühe Entwicklungsphase der Kinder Familienangebote auf den Weg gebracht, die vorrangig im Bereich der selektiven Prävention angesiedelt sind, insbesondere sozial benachteiligte und durch andere Risikofaktoren belastete Familien ansprechen und stark auf eine Vernetzung von Akteuren des Gesundheitssystems und der sozialen Dienste hinarbeiten (www.fruehehilfen.de; Sann 2012). Hier wird auch die Familienbildung eingebunden, so dass sich neue Zugangswege zu Familien und erweiterte Aufgaben der Familienbildung ergeben. Zudem hat das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend mit dem Bundesprogramm »Elternchance ist Kinderchance« und der damit verbundenen Qualifikation von Fachkräften der Familienbildung zu Elternbegleitern einen wichtigen Impuls geliefert, um die Rolle der Eltern in der Förderung der Bildungsverläufe der Kinder zu stärken (www.elternchance.de). Die Erfahrungen, die in diesen Bereichen gemacht werden, versprechen eine Weiterentwicklung und stärkere Professionalisierung der Familienbildung, die auf breiter Basis den Familien und Kindern zugutekommen soll - nicht zuletzt, um die soziale Schere besser zu schließen.


DIE AUTORIN

Prof. Dr. Sabine Walper ist stellvertretende Direktorin des Deutschen Jugendinstituts. Sie ist Sprecherin der Fachgruppe Entwicklungspsychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Mitglied im Wissenschaftlichen Beirat für Familienfragen am BMFSFJ und hat im Zukunftsdialog der Bundeskanzlerin Angela Merkel die Arbeitsgruppen zum Themenstrang »Wie wollen wir zusammen leben?« wissenschaftlich koordiniert.
Kontakt: walper@dji.de


IM INTERNET

Informationen zum Programm »Elternchance ist Kinderchance« stehen unter www.elternchance.de und www.dji.de/elternchance.
Die Webseite des Nationalen Zentrums Frühe Hilfen lautet www.fruehehilfen.de.


LITERATUR

DARLING, NANCY/STEINBERG, LAURENCE (1993): Parenting style as context: An integrative model. In: Psychological Bulletin 113, S. 486-496

DITTON, HARTMUT (Hrsg.; 2007): Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem. Münster

ECKHARDT, ANDREA G./RIEDEL, BIRGIT (in Druck): Familialer Habitus und Inanspruchnahme außerfamilialer Bildungs-, Betreuungs- und Freizeitangebote bei unter dreijährigen Kindern. In: Frühe Bildung

FAN, XITAO/CHEN, MICHAEL (2001): Parental involvement and students' academic achievement: A meta analysis. In: Educational Psychology Review, Heft 1, S. 1-22

GROSSMANN, KARIN/GROSSMANN, KLAUS E. (2004): Bindungen - das Gefüge psychischer Sicherheit. Stuttgart

HOFF, ERIKA (2003): The specificity of environmental influence: socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. In: Child Development, Heft 5, S. 1368-1378

HOLZ, GERDA/HOCK, BEATE (2006): Infantilisierung von Armut begreifbar machen - Die AWO-ISS-Studien zu familiärer Armut. In: Vierteljahreshefte zur Wirtschaftsforschung, Heft 1, S. 77-88

HOOVER-DEMPSEY, KATHLEEN/WALKER, JOAN M. T./SANDLER, HOWARD M./WHETSEL, DARLENE/GREEN, CHRISTA L./WILKINS, ANDREW S./CLOSSON, KRISTEN (2005): Why do parents become involved? Research findings and implications. In: The Elementary School Journal, Heft 2, S. 106-130

LAUBSTEIN, CLAUDIA/HOLZ, GERDA/DITTMANN, JÖRG/STHAMER, EVELYN (2012): »Von alleine wächst sich nichts aus...« Lebenslagen von (armen) Kindern und Jugendlichen und gesellschaftliches Handeln bis zum Ende der Sekundarstufe I. Abschlussbericht der 4. Phase der Langzeitstudie im Auftrag des Bundesverbandes der Arbeiterwohlfahrt. Frankfurt am Main

LESEMAN, PAUL P.M./DE JONG, PETER F. (1998): Home literacy: Oppurtunity, instruction, cooperation and social emotional quality predicting early reading achievement. In: Reading Research Quarterly, Heft 3, S. 294-318

MERKLE, TANJA/WIPPERMANN, CARSTEN (2008): Eltern unter Druck. Selbstverständnisse, Befindlichkeiten und Bedürfnisse von Eltern in verschiedenen Lebenswelten. Stuttgart

OELKERS, JÜRGEN (2005): Kinder im Konsumzeitalter. In: Schmid, Wilhelm (Hrsg.): Leben und Lebenskunst am Beginn des 21. Jahrhunderts. München, S. 97-132

PISA-KONSORTIUM (2001). PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen

REICHLE, BARBARA/GLOGER-TIPPELT, GABRIELE (2007): Familiale Kontexte und sozial-emotionale Entwicklung. In: Kindheit und Entwicklung, Heft 4, S. 199-208

SANN, ALEXANDRA (2012): Frühe Hilfen - Entwicklung eines neuen Praxisfeldes in Deutschland. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, Heft 4, S. 256-274

SCHNEEWIND, KLAUS A. (2008). Sozialisation in der Familie. In: Hurrelmann, Klaus/Grundmann, Matthias/Walper, Sabine (Hrsg.): Handbuch Sozialisationsforschung. Weinheim, S. 256-273

STEINBERG, LAURENCE (2001): We know some things: parent-adolecent relation ships in retrospect and prospect. In: Journal of Research on Adolescence, Heft 1, S. 1-19

WILD, ELKE/REMY, KATHARINA (2002): Quantität und Qualität der elterlichen Hausaufgabenbetreuung von Drittklässlern in Mathematik. In: Prenzel, Manfred/Doll, Jörg (Hrsg.): Bildungsqualität von Schule: Schulische und außerschulische Bedingungen mathematischer, naturwissenschaftlicher und überfachlicher Kompetenzen. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 45. Weinheim, S. 276-290

WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT FÜR FAMILIENFRAGEN (2005): Familiale Erziehungskompetenzen. Beziehungsklima und Erziehungsleistungen in der Familie als Problem und Aufgabe. Weinheim

DJI Impulse 4/2012 - Das komplette Heft finden Sie im Internet unter:
www.dji.de/impulse

*

Quelle:
DJI Impulse - Das Bulletin des Deutschen Jugendinstituts 4/2012 - Nr. 100, S. 10-13
Herausgeber: Deutsches Jugendinstitut e.V.
Nockherstraße 2, 81541 München
Telefon: 089/623 06-140, Fax: 089/623 06-265
E-Mail: info@dji.de
Internet: www.dji.de
 
DJI Impulse erscheint viermal im Jahr.
Die Hefte können kostenlos unter www.dji.de/impulsebestellung.htm
abonniert oder unter vontz@dji.de schriftlich angefordert werden.


veröffentlicht im Schattenblick zum 4. Mai 2013